As avaliações de larga escala, como o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) e a Prova Brasil, desempenham um papel significativo no cenário educacional brasileiro, embora muitos profissionais da educação, muitas vezes por não as compreenderem, posicionem-se contrários a esse pensamento. Entretanto, elas (as avaliações) têm sido frequentemente utilizadas como instrumentos para traçar proposições de políticas públicas, realizar planejamentos e reestruturar metodologias nas escolas.
Todavia, não restam dúvidas que essa prática é cercada de controvérsias, especialmente no que tange à sua eficácia em promover uma educação equitativa e de qualidade, considerando a complexidade, a diversidade de contextos e realidades dos estudantes que, na maioria das vezes, sendo esses de determinadas regiões situadas às margens do País, como a norte e a nordeste, ficam desassistidos e prejudicados frente as principais distribuições de recursos que deveriam mantê-los no seu percurso educativo. Logo, de ascensão social e cultural.
Por um lado, os defensores dessas avaliações argumentam que elas são necessárias para diagnosticar o desempenho do sistema educacional e orientar a distribuição dos recursos supracitado, além de possibilitar a comparação entre escolas e redes de ensino. Para muitos pesquisadores e pensadores da educação, essas avaliações são vistas como fundamentais para a elaboração de políticas educacionais mais eficientes.
No entanto, outros críticos afirmam que a utilização dessas ferramentas pode resultar em distorções metodológicas, privilegiando uma educação de caráter quantitativo e padronizado, em detrimento de abordagens mais humanas e contextuais.
A utilização de avaliações de larga escala para traçar proposições e reformular metodologias é considerada relevante por diversos estudiosos, como Libâneo (2013), que destaca a importância desses exames na “verificação do nível de aprendizagem dos alunos e na análise das condições da rede pública de ensino” (Libâneo, 2013, p. 63). Segundo o autor, tais avaliações fornecem dados de extrema importância e relevância para a elaboração de diagnósticos educacionais, que podem guiar as decisões de políticas públicas, como a alocação de recursos para escolas em regiões com baixo desempenho, caso das citadas acima.
Além disso, as avaliações de larga escala são frequentemente defendidas como instrumentos para a promoção de justiça social, ao possibilitarem uma “visão ampla da qualidade da educação, inclusive para grupos mais vulneráveis” (Freire, 1996, p. 77). Conforme o Patrono da Educação Brasileira, a avaliação pode ser um meio de identificar desigualdades no acesso à educação e, a partir disso, promover a redistribuição de recursos. Esse ponto é reforçado por Souza (2009), que afirma que as avaliações de larga escala, ao apontarem as deficiências educacionais, servem como um termômetro da necessidade de ações corretivas, para que todos os alunos, independentemente de sua origem social, tenham as mesmas oportunidades de aprender.
Por outro lado, críticos da avaliação de larga escala, como Saviani (2003), apontam os perigos de uma excessiva ênfase em resultados quantitativos. Para Saviani, “as avaliações de larga escala tendem a tratar os alunos como se fossem apenas números, desconsiderando os aspectos qualitativos e a diversidade do processo educativo” (Saviani, 2003, p. 98).
Esse pensador argumenta, ainda, que essas avaliações podem simplificar questões educacionais complexas, transformando o processo de ensino-aprendizagem em uma mera competição por resultados. Além disso, esse modelo de avaliação pode acabar por pressionar os professores a adotarem práticas pedagógicas que atendam exclusivamente aos critérios das provas, em detrimento de abordagens mais diversificadas e integradoras, como as sugeridas por autores como Vygotsky (1998), que defende uma educação focada no desenvolvimento integral do aluno.
Outro ponto crítico a ser considerado é o impacto psicológico que as avaliações de larga escala podem gerar nos estudantes. Ao focarem apenas em um modelo de sucesso estreitamente ligado ao desempenho acadêmico em exames, pode-se gerar um ambiente de “culpabilização” dos discentes e das escolas que não atingem as expectativas estabelecidas. Segundo Cunha (2011), “esse processo de avaliação pode gerar frustração e estigmatização dos alunos que, muitas vezes, não têm condições iguais de competir no campo do conhecimento, principalmente quando se levam em conta as diferenças socioeconômicas” (Cunha, 2011, p. 121). O autor sugere que, ao invés de enfatizar a padronização, seria mais adequado um modelo de avaliação formativa, capaz de considerar as particularidades de cada estudante e o contexto em que ele está inserido.
Finalmente, a utilização de avaliações de larga escala na educação é um tema de grande relevância e controvérsia. Se, por um lado, elas são consideradas uma ferramenta essencial para o diagnóstico e a reformulação das políticas educacionais, por outro, levantam questões sobre a padronização do ensino, a desconsideração das especificidades das realidades existentes no nosso Brasil, as quais (con)vivem nossos educadores e educandos e as possíveis consequências negativas para o processo de aprendizagem. É necessário, portanto, que o uso dessas avaliações seja repensado, incorporando uma abordagem mais humanística, holística e intercultural que valorize tanto os aspectos quantitativos quanto qualitativos da educação, respeitando as diversas realidades dos socio-histórico-culturais e promovendo uma verdadeira educação equitativa, inclusiva e democrática.
REFERÊNCIAS
CUNHA, M. P. Avaliação educacional e práticas pedagógicas: a formação de uma cultura de avaliação crítica. São Paulo: Cortez, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
SAVIANI, D. A pedagogia histórico-crítica e a avaliação. Campinas: Autores Associados, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
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Professor Adjunto da Universidade Federal de Rondônia-UNIR; Pós-Doutor em Psicologia-UFLO, Argentina; Pós-doutor em Ensino de Ciências e Humanidades-UFAM, Brasil; Pós-doutorando em Educação-UniLogos, EUA; Doutor em Estudos Literários-UNEMAT; Mestre em Letras-UNIMAR; Mestre em Estudos Literários-UNIR; Especialista em Educação Inclusiva-UNICID, Pedagogia Empresarial (FAIARA),Gestão Escolar Integrada: Administração, Inspeção, Orientação e Supervisão (FBMG), MBA em Gestão de Instituições Públicas (IFRO), Práticas Educativas (IFNMG), MBA em Liderança e Gestão Educacional (FH), Direito educacional (Famart) entre outras; Graduado em Letras-UFSC.
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